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《幼儿园建构式课程》在课程目标上,以“儿童发展为本”为主旨,服从于每个幼儿全面地、和谐地、富有个性的发展的学期教育总目标,并将这目标蕴涵于幼儿园课程的一切活动之中.建构课程以主题为单元,并将环境创设、家园共育、活动区域活动和日常活动都视为课程的组成部分,充分体现了幼儿园教育的特点：一日活动皆教育,教育活动生活化.
一、建构式课程使幼儿成为了课程的主体.
因为根据建构主义的观点,提出知识是发展的,是内在建构的.不是靠传递、灌输,而是靠学习者内在建构的,学习者是在认知、解释、理解世界的过程中,在人际互动的过程中建构自己的知识,知识一定要靠学习者自己建构.在实施课程的过程中,在师生平等、尊重和合作的条件下,师生之间建立交互主体的关系,使教师的教育机智和幼儿的主动建构相辅相成,协同发展,共同建构成长的经验.
二、建构式课程的学习内容顺序体现了幼儿经验的扩展和提升.
建构式学习从整个学习过程的时间跨度来看,则体现经验的扩展和提升.教材从开始到结束,不是在一个平面上,而是形成了一个学习的坡度.一个主题少则一至二周,多则三到四周.改变以往综合课程把五大领域的相关内容放到一个主题,搞“拼盘”“找相关”,做的是形式上的“综合”,这样的“综合”和建构的距离很大,建构式学习注重的是知识深层次整合.
例如：小班第一周稳定情绪阶段,一开始,从幼儿的情感需要出发,允许幼儿带依恋物,当讲到故事《阿文的毯子》时,利用故事的教育意义,引导孩子摆脱依恋物.第二周通过各种活动引导幼儿熟悉环境,第三周逐渐过渡到认识朋友.这样由近到远的扩展,经验的提升,前一个活动为后一个活动做铺垫,前一个活动是后一个活动的线索,后一个活动又是前一个活动的延续,形成一条学习的思路,使幼儿的知识、经验能力和情感均能得到提升. 以小班为例,详细地阐述我使用建构式教材的一些体会和感想.
1．情感方面：
为培养幼儿愉快的情绪和安全感,我们通过“摸摸大口袋”、“吹泡泡”、“高高兴兴上幼儿园”、“幼儿园是我家”等一系列的活动,使幼儿在心理上真正感到幼儿园生活的快乐,真正喜欢幼儿园.现在,大部分幼儿早上回园时已能高高兴兴地走回教室了.
2．常规方面：
我们采用了多种形式对幼儿进行常规训练,使幼儿逐渐养成了良好的行为习惯.例如,通过游戏“送玩具回家”,让幼儿学会较主动地收拾玩具；通过念儿歌掌握洗手的正确方法；通过反复提醒,让幼儿初步养成饭前便后和手脏时洗手、餐后擦嘴、散步时两两拉手、等生活常规和能力；通过自编的故事引导幼儿能做到安静午睡、自己吃饭、不抢玩具、不撕破图书等等.
3．自我服务和劳动方面：
幼儿生活在大集体中,必须学会自己照顾自己,即学会自我服务的本领.通过 “我自己”的主题活动,幼儿学会了做很多事情,如独立喝水、进餐、洗手、入厕、穿脱鞋子、提裤子、脱罩衣等等,并能从事一些最简单的劳动.如帮忙收拾和整理玩具图书、把垃圾扔到垃圾桶等等.
4．礼貌方面：
同时,建构式课程非常注重环境的创设,将环境创设作为课程内容的一个重要组成部分,我们在班内努力创设宽松、自由的区域环境（有生活区、结构区、图书区、音乐区、美工区等）,让幼儿真正开心、愉快地生活和学习.幼儿在区域内自由选择、尽情地玩耍,在玩耍中又不知不觉地学到了东西.
另外,在小班的建构式课程指导中非常注重情感和能力的培养,淡化知识,所以我们在班内营造了一个温馨的家庭式氛围,让幼儿对教师产生依恋感.例如,我们经常恰当地向每个幼儿表示亲热,如摸摸幼儿的小脑袋、拉拉幼儿的小手、抱抱他们、蹲下来和他们说几句悄悄话、热情地回答他们的问题等,使幼儿逐渐将依恋家人的感情转移到对我们的依恋,从而逐渐适应幼儿园的生活.
通过短短四个月的学习与实践,我们对建构式课程有如下的认识：
一、课程的“生活化”
生活是完整的.在多姿多彩的生活中,孩子无时无刻不在经历着生动又有趣的变化.我们如果仔细思考就不难发现,在生活中真的自然融合了健康、语言、科学、艺术、社会等多个领域的内容.我们所实施的课程能否“还原孩子生活的本来面目,给孩子生活原貌,让他在生活中学习呢?”建构课程从孩子的生活入手,从孩子身边的生活中去汲取营养,这无疑是一个有效的途径.
我班孩子进行《甜甜蜜蜜》活动就是课程生活化的很好例证.生活中处处有糖果,孩子从出生到逐渐成长的过程中,不断与糖果发生着千丝万缕的关系.从孩子生活中极其熟悉又喜爱的糖果为切入口,我们和孩子一起收集各种各样的糖果到幼儿园,观察、比较、品尝、数数……在活动的过程中相互交流孩子对糖果的经验和看法；凭借孩子日常对糖果积累的丰富生活经验及大胆创新的精神,他们还积极主动地尝试绘画、设计、制作奇奇怪怪的糖果.到主题进行到后期,将糖果的“甜蜜蜜”引伸到情感的“甜蜜蜜”一种非常内化的“甜蜜蜜”.这样的活动,自然地融合了多个领域的学习内容,但孩子从来没有意识到自己是在学科学、学艺术,他只感到自己置身在愉快的生活和情绪体验之中.
二、课程的“幼儿化”
孩子认识世界有其独特的方式,在幼儿的世界中,不健全的逻辑嬗变为一种诗性的逻辑,不完善的科学演绎为想象的艺术”.孩子正是从这种“融合式”的认知方式来认识世界的,我在这里暂且称它为“幼儿化”的认知方式.我主张充分利用孩子这种独特的认知方式来调整我们的课程,允许孩子通过自己的探索实践活动获得多方面的经验,将我们的课程适应孩子的这种认知方式从而使课程自然地整合于一体.这样的学习过程,孩子在学习语言的同时,他也许正带着想象的翅膀在试图解释科学,也许他又萌发了用歌唱或舞蹈的方式来表达自己的感知……因此,一种单纯的,有明确任务的学习也许并不能满足孩子的需求,我们应该尽可能多为孩子考虑,孩子可能需要什么,孩子可能会对什么感兴趣,从而尽可能多地去满足孩子的多种需要.
三、课程的“长远化”
让幼儿愉快健康的生活,是幼儿教育的首要目的.孩子也要享受生活.是啊,我们成人天天高喊要享受生活,孩子也要享受生活啊.教育过程本身就应该是幼儿美好的生活过程,教育应该成为促进幼儿美好生活的积极手段,而不仅仅是为儿童将来生活的准备.想想现在为什么这么多的学生,甚至是刚入学的一年级的小学生产生厌学的情绪,正是因为我们整天教育他们:“今天的刻苦努力是为了你们的将来.学海无涯苦作舟.吃得苦中苦,方为人上人.”我们过多的看重将来,而忽视了孩子本身生理及心理的需要,没有遵循人的本性,孩子没有享受到自由、平等、快乐的学习生活.只为将来做准备的教育被卢梭称为“野蛮的教育”.听了这位教授的一席话,我如梦初醒.只有正确的理解儿童期的价值,教师才能更好的成为幼儿活动的支持者、合作者和引导者.
使用建构式教材,它还给我们这样一个理念,那就是个体化的教育理念,因为建构式课程的目标指向了幼儿个性的全面发展,更多侧重情感、能力的发展.课程是以综合主题的面貌出现,在许多主题中都体现了意志、情感等方面的目标指向.主题“甜蜜蜜”从引导幼儿感知糖果的“甜蜜蜜”引伸到体会情感的“甜蜜蜜”,主题“开心一刻”中通过说笑话、吹牛、漫画来渲染人的幽默性.以上各例均能体现课程更多地指向了幼儿个性、情感、能力的发展.从教材的设计、实施到教育活动的评价,个性教育的观点无处不在.加德纳的多元智能理论指出任何一个人都有他的长项和短项,教师在教育活动中就应该尊重人的差异,尊重人的个性,让每个幼儿都有自主表现的机会.东方不亮西方亮,给每个孩子以发展的希望,为每个孩子树立起自信.幼儿的发展不存在优劣的差异,而只存在速度的差异,只要给予每个幼儿充分的关注和发展时间,每个幼儿都可以得到应有的发展,何况孩子每天都在发生着巨大的变化.对于孩子的发展,以前我们似乎习惯了“教学目标”这样的方式.每个活动都要有明确的目标,活动实施的效果都以具体目标达成状况来进行评价、衡量.但是在课程实施过程中我们不难发现,“目标”并不如我们期待或想象的一样,尤其对于孩子,在短短的一段时间里,我们很难去判断孩子究竟得到了哪些方面的发展,究竟实现了哪个教育目标.如乐于表达,如关心集体,如遵守规则……但这些教育目标在很多活动中却始终是在贯彻的,在相当一段长的时间里我们发现孩子确实得到了相应的发展.因此在课程整合的过程中,我们也要以一种长远的眼光来看问题,在短时间里也许看来各个领域的教育目标不能得到平衡,但在相当长的一段时间里却自然地得到了统一.我们实施的建构式课程充分说明了这个方面的问题.
当然,在使用建构式课程的这段时间里,老师们也有这样那样的困惑,有老师认为建构式课程中主题活动都是围绕着一个个主题来进行的,而主题之间却往往是缺乏联系的,这样使得幼儿的学习缺乏连贯性.也有老师认为主题活动的开展需要家长的密切配合,但现在的家长工作压力也很大,有些家长的素质还有待提高,一味地要求他们的配合会令有些家长力不从心.
我们小班才刚开始使用建构式课程,在课程实施过程中遇到一定的困难和问题是不可避免的,而正是在问题的不断产生、解决中,老师和幼儿才会在建构主义的理念指引下步入建构式课程的舞场,成为一对交融互动的舞者,幼儿的主动建构学习才能成为一种以理解为前提的积极、自觉的活动,让学习成为一种生命化的成长过程,幼儿才能成为独立自主的的建设者和成功者.
《幼儿园建构式课程》在课程目标上,以“儿童发展为本”为主旨,服从于每个幼儿全面地、和谐地、富有个性的发展的学期教育总目标,并将这目标蕴涵于幼儿园课程的一切活动之中.建构课程以主题为单元,并将环境创设、家园共育、活动区域活动和日常活动都视为课程的组成部分,充分体现了幼儿园教育的特点：一日活动皆教育,教育活动生活化.
一、建构式课程使幼儿成为了课程的主体.
因为根据建构主义的观点,提出知识是发展的,是内在建构的.不是靠传递、灌输,而是靠学习者内在建构的,学习者是在认知、解释、理解世界的过程中,在人际互动的过程中建构自己的知识,知识一定要靠学习者自己建构.在实施课程的过程中,在师生平等、尊重和合作的条件下,师生之间建立交互主体的关系,使教师的教育机智和幼儿的主动建构相辅相成,协同发展,共同建构成长的经验.
二、建构式课程的学习内容顺序体现了幼儿经验的扩展和提升.
建构式学习从整个学习过程的时间跨度来看,则体现经验的扩展和提升.教材从开始到结束,不是在一个平面上,而是形成了一个学习的坡度.一个主题少则一至二周,多则三到四周.改变以往综合课程把五大领域的相关内容放到一个主题,搞“拼盘”“找相关”,做的是形式上的“综合”,这样的“综合”和建构的距离很大,建构式学习注重的是知识深层次整合.
例如：小班第一周稳定情绪阶段,一开始,从幼儿的情感需要出发,允许幼儿带依恋物,当讲到故事《阿文的毯子》时,利用故事的教育意义,引导孩子摆脱依恋物.第二周通过各种活动引导幼儿熟悉环境,第三周逐渐过渡到认识朋友.这样由近到远的扩展,经验的提升,前一个活动为后一个活动做铺垫,前一个活动是后一个活动的线索,后一个活动又是前一个活动的延续,形成一条学习的思路,使幼儿的知识、经验能力和情感均能得到提升. 以小班为例,详细地阐述我使用建构式教材的一些体会和感想.
1．情感方面：
为培养幼儿愉快的情绪和安全感,我们通过“摸摸大口袋”、“吹泡泡”、“高高兴兴上幼儿园”、“幼儿园是我家”等一系列的活动,使幼儿在心理上真正感到幼儿园生活的快乐,真正喜欢幼儿园.现在,大部分幼儿早上回园时已能高高兴兴地走回教室了.
2．常规方面：
我们采用了多种形式对幼儿进行常规训练,使幼儿逐渐养成了良好的行为习惯.例如,通过游戏“送玩具回家”,让幼儿学会较主动地收拾玩具；通过念儿歌掌握洗手的正确方法；通过反复提醒,让幼儿初步养成饭前便后和手脏时洗手、餐后擦嘴、散步时两两拉手、等生活常规和能力；通过自编的故事引导幼儿能做到安静午睡、自己吃饭、不抢玩具、不撕破图书等等.
3．自我服务和劳动方面：
幼儿生活在大集体中,必须学会自己照顾自己,即学会自我服务的本领.通过 “我自己”的主题活动,幼儿学会了做很多事情,如独立喝水、进餐、洗手、入厕、穿脱鞋子、提裤子、脱罩衣等等,并能从事一些最简单的劳动.如帮忙收拾和整理玩具图书、把垃圾扔到垃圾桶等等.
4．礼貌方面：
同时,建构式课程非常注重环境的创设,将环境创设作为课程内容的一个重要组成部分,我们在班内努力创设宽松、自由的区域环境（有生活区、结构区、图书区、音乐区、美工区等）,让幼儿真正开心、愉快地生活和学习.幼儿在区域内自由选择、尽情地玩耍,在玩耍中又不知不觉地学到了东西.
另外,在小班的建构式课程指导中非常注重情感和能力的培养,淡化知识,所以我们在班内营造了一个温馨的家庭式氛围,让幼儿对教师产生依恋感.例如,我们经常恰当地向每个幼儿表示亲热,如摸摸幼儿的小脑袋、拉拉幼儿的小手、抱抱他们、蹲下来和他们说几句悄悄话、热情地回答他们的问题等,使幼儿逐渐将依恋家人的感情转移到对我们的依恋,从而逐渐适应幼儿园的生活.
通过短短四个月的学习与实践,我们对建构式课程有如下的认识：
一、课程的“生活化”
生活是完整的.在多姿多彩的生活中,孩子无时无刻不在经历着生动又有趣的变化.我们如果仔细思考就不难发现,在生活中真的自然融合了健康、语言、科学、艺术、社会等多个领域的内容.我们所实施的课程能否“还原孩子生活的本来面目,给孩子生活原貌,让他在生活中学习呢?”建构课程从孩子的生活入手,从孩子身边的生活中去汲取营养,这无疑是一个有效的途径.
我班孩子进行《甜甜蜜蜜》活动就是课程生活化的很好例证.生活中处处有糖果,孩子从出生到逐渐成长的过程中,不断与糖果发生着千丝万缕的关系.从孩子生活中极其熟悉又喜爱的糖果为切入口,我们和孩子一起收集各种各样的糖果到幼儿园,观察、比较、品尝、数数……在活动的过程中相互交流孩子对糖果的经验和看法；凭借孩子日常对糖果积累的丰富生活经验及大胆创新的精神,他们还积极主动地尝试绘画、设计、制作奇奇怪怪的糖果.到主题进行到后期,将糖果的“甜蜜蜜”引伸到情感的“甜蜜蜜”一种非常内化的“甜蜜蜜”.这样的活动,自然地融合了多个领域的学习内容,但孩子从来没有意识到自己是在学科学、学艺术,他只感到自己置身在愉快的生活和情绪体验之中.
二、课程的“幼儿化”
孩子认识世界有其独特的方式,在幼儿的世界中,不健全的逻辑嬗变为一种诗性的逻辑,不完善的科学演绎为想象的艺术”.孩子正是从这种“融合式”的认知方式来认识世界的,我在这里暂且称它为“幼儿化”的认知方式.我主张充分利用孩子这种独特的认知方式来调整我们的课程,允许孩子通过自己的探索实践活动获得多方面的经验,将我们的课程适应孩子的这种认知方式从而使课程自然地整合于一体.这样的学习过程,孩子在学习语言的同时,他也许正带着想象的翅膀在试图解释科学,也许他又萌发了用歌唱或舞蹈的方式来表达自己的感知……因此,一种单纯的,有明确任务的学习也许并不能满足孩子的需求,我们应该尽可能多为孩子考虑,孩子可能需要什么,孩子可能会对什么感兴趣,从而尽可能多地去满足孩子的多种需要.
三、课程的“长远化”
让幼儿愉快健康的生活,是幼儿教育的首要目的.孩子也要享受生活.是啊,我们成人天天高喊要享受生活,孩子也要享受生活啊.教育过程本身就应该是幼儿美好的生活过程,教育应该成为促进幼儿美好生活的积极手段,而不仅仅是为儿童将来生活的准备.想想现在为什么这么多的学生,甚至是刚入学的一年级的小学生产生厌学的情绪,正是因为我们整天教育他们:“今天的刻苦努力是为了你们的将来.学海无涯苦作舟.吃得苦中苦,方为人上人.”我们过多的看重将来,而忽视了孩子本身生理及心理的需要,没有遵循人的本性,孩子没有享受到自由、平等、快乐的学习生活.只为将来做准备的教育被卢梭称为“野蛮的教育”.听了这位教授的一席话,我如梦初醒.只有正确的理解儿童期的价值,教师才能更好的成为幼儿活动的支持者、合作者和引导者.
使用建构式教材,它还给我们这样一个理念,那就是个体化的教育理念,因为建构式课程的目标指向了幼儿个性的全面发展,更多侧重情感、能力的发展.课程是以综合主题的面貌出现,在许多主题中都体现了意志、情感等方面的目标指向.主题“甜蜜蜜”从引导幼儿感知糖果的“甜蜜蜜”引伸到体会情感的“甜蜜蜜”,主题“开心一刻”中通过说笑话、吹牛、漫画来渲染人的幽默性.以上各例均能体现课程更多地指向了幼儿个性、情感、能力的发展.从教材的设计、实施到教育活动的评价,个性教育的观点无处不在.加德纳的多元智能理论指出任何一个人都有他的长项和短项,教师在教育活动中就应该尊重人的差异,尊重人的个性,让每个幼儿都有自主表现的机会.东方不亮西方亮,给每个孩子以发展的希望,为每个孩子树立起自信.幼儿的发展不存在优劣的差异,而只存在速度的差异,只要给予每个幼儿充分的关注和发展时间,每个幼儿都可以得到应有的发展,何况孩子每天都在发生着巨大的变化.对于孩子的发展,以前我们似乎习惯了“教学目标”这样的方式.每个活动都要有明确的目标,活动实施的效果都以具体目标达成状况来进行评价、衡量.但是在课程实施过程中我们不难发现,“目标”并不如我们期待或想象的一样,尤其对于孩子,在短短的一段时间里,我们很难去判断孩子究竟得到了哪些方面的发展,究竟实现了哪个教育目标.如乐于表达,如关心集体,如遵守规则……但这些教育目标在很多活动中却始终是在贯彻的,在相当一段长的时间里我们发现孩子确实得到了相应的发展.因此在课程整合的过程中,我们也要以一种长远的眼光来看问题,在短时间里也许看来各个领域的教育目标不能得到平衡,但在相当长的一段时间里却自然地得到了统一.我们实施的建构式课程充分说明了这个方面的问题.
当然,在使用建构式课程的这段时间里,老师们也有这样那样的困惑,有老师认为建构式课程中主题活动都是围绕着一个个主题来进行的,而主题之间却往往是缺乏联系的,这样使得幼儿的学习缺乏连贯性.也有老师认为主题活动的开展需要家长的密切配合,但现在的家长工作压力也很大,有些家长的素质还有待提高,一味地要求他们的配合会令有些家长力不从心.
我们小班才刚开始使用建构式课程,在课程实施过程中遇到一定的困难和问题是不可避免的,而正是在问题的不断产生、解决中,老师和幼儿才会在建构主义的理念指引下步入建构式课程的舞场,成为一对交融互动的舞者,幼儿的主动建构学习才能成为一种以理解为前提的积极、自觉的活动,让学习成为一种生命化的成长过程,幼儿才能成为独立自主的的建设者和成功者.