一、什么是略读
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：要“加强对阅读方法的指导,让学生逐步学会精读、略读和浏览”.又在阶段目标中明确第二学段要“学习略读,粗知文章大意”,第三学段要“学习浏览,扩大知识面,根据需要搜集信息”.在新一轮课改中,不同版本的课标实验教材都编排了略读课文,略读能力的培养开始得到重视.
叶老在《略读指导举隅》（叶绍棠　朱自清著,重庆商务印书馆）的前言中写道：“学生从精读方面得到种种经验,应用这些经验,自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什,不再需要教师的详细指导,这就是‘略读’.就教学而言,精读是主体,略读只是补充；但就效果而言,精读是准备,略读才是应用.学生在校的时候,为了需要与兴趣,须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章；他日出校之后,为了需要与兴趣,一辈子须阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓应用.使学生在这方面打定根基,养成习惯,全在国文课的略读.如果只注意于精读,而忽略了略读,功夫便只做得一半.”“略读”是一种相对于“精读、浏览”的阅读形式.略读是学生在取得了精读的经验和方法后的一种自主阅读实践.
略读,就是以抓住文章主要信息为基本目的,大略地、非精细地读.略读教学的任务就是要培养学生迅速地通过文本的阅读,获取信息,把握文本主旨从而为我所用的能力.这种能力在当今知识与信息呈几何级数增长的时代尤为重要.
本文所阐述的一些观点仅局限于教材中略读课文的教学.
二、略读课文的教学要把握什么
当前,略读课文的教学存在的主要问题是：教师难以突破精读课文教学模式的制约；教者不明白教材编者编排略读课文的意图；教师不知如何对待与处理略读课文；不敢放手把略读课文学习的主动权交给学生.
面对当前略读课文教学的实际,我们应当明确阅读教学应当突出阅读能力取向,略读课文教学应该突出略读能力的培养.我们在略读课文的教学中要牢牢把握住三个关键词：“粗略”“应用”“自主”.“粗略”就是抓大放小,在课文的阅读上有所侧重,有所为有所不为；“应用”就是要以点带面,把在精读课文中学到的知识和能力迁移运用到略读课文的阅读中来；“自主”就是要放手让学生带着自己的兴趣、爱好和问题进行个性化的阅读.
小学略读课文的教学有三项基本任务：第一,了解课文主要写了什么；第二,说说自己读了课文有什么感受；第三,看看课文的哪些地方自己印象特别深.简单地说,就是让学生把握大意、交流感受和重点欣赏.
“把握大意”的能力在学生今后的学习、生活和工作中用得最多,需要着力培养.从学习心理的角度说,把握大意涉及理解能力、思维（概括）能力和表达能力,是促进学生发展的一项非常有价值的语文实践活动.我们应当认识到,让小学生把握大意不是一件容易的事.我们可以帮助学生抓住要点,逐步讲得比较简洁.交流感受是让学生根据课文的主要内容,多角度地谈感受,在谈感受时要注意把握文章的主导倾向.重点赏读可以选一个或几个角度,也可以选一个或几个点,可以赏读内容,也可以赏读表达方法,包括谋篇布局和遣词造句.
略读课文教学的基本原则有：⑴生字会认就行,词语大致理解即可,不必深究细究；⑵以自读、默读为主,能读正确、读流利就行,一般不需要进行有感情朗读的指导；⑶可以有学法指导,也可以有写法提示,但一般不做模仿习作的练习.
简言之,略读课文的教学,“略的是教师的教,而不是学生的学.”
三、略读课文教学的若干策略
1、重视略读课文前的“连接语”.
人教版教材自三年级上册开始,每篇略读课文前设置了“连接语”.“连接语”略读课文的学习要求和方法,因此,可以借助连接语开展略读课文的教学.细读教材连接语,不难发现,连接语体现了年段循序渐进的目标；体现了单元的目标；还体现了与精读课文目标之间的关联.我们在使用时不能孤立地去看它,要用系统的观念注意前后勾连,有助于略读课文的有效教学.
首先,要注意年段目标间的勾连.学生在略读课文内容的理解上只求“粗知文章大意”.三到六年级略读课文的连接语中,在此目标的设定上是循序渐进的.三年级是了解课文讲了一个什么故事,对于学生而言,可能是更多地运用课文中的语言说说自己的了解；四年级是说说主要讲了什么,已关注到课文的主要内容；五年级中有的已经涉及几件事课文的主要内容,并悟出什么道理；六年级是说说课文讲了一件什么事,和同学交流阅读体会.此外,不同年级的连接语还提示了年段的不同目标.比如,读书方法的选择上,三年级基本上是学生自己读读课文；四年级更多地提到默读课文；五年级的方法是阅读课文,少量的课文涉及感情朗读；六年级的默读有速度要求.
其次,要注意与单元目标间的照应,以及与精读悟法间的关系.
从表面看,略读课文的教学只是要求学生了解课文的主要内容,但是,隐藏在文字背后的真正目标指向是,要求学生用自己的语言概括故事的主要内容,不但指向了学生对语言的理解能力与概括能力,更是关注到学生语言的表达能力.我们对此,必须要透过文字,把握实质.
2、在有限的教学时间里采用“三读法”.
略读课文的教学时间一般只安排一课时,在有限的教学时间里我们可以采用“三读”的做法,就是：一读知大意；二读谈感受；三读抓重点.也可以先抓重点,再谈感受.
略读课文的教学与精读课文的教学相比,要粗放一些,教学目标要简约,重点要突出；教学流程要简洁,集中讨论两三个问题,在问题讨论中让学生充分交流感受,培养学生的能力；教学方法要简便,要尽可能多地让学生自主进行阅读实践.
3、要注意架起略读课文与精读课文教学的桥梁.
在一组教材中,略读课文一般排在精读课文之后,并用连接语把这两类课文紧密联系起来,使它们在内容题材、人文内涵、表达方式、阅读方法等方面有着一定的联系,构成了一个有机的整体.教学中,这两类课文是不能割裂开的.
在略读课文的教学中,要注意迁移精读课文中学到的知识与方法,一是阅读方法的迁移,二是情感认识的迁移；要注意通过全文式或者重点式的比较,发现其与精读课文的同工异曲之妙；还要注意结合精读课文进行有意义的建构,使学生对文本的人文内涵认识达到提升,对读写规律有所梳理. 一、什么是略读
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：要“加强对阅读方法的指导,让学生逐步学会精读、略读和浏览”.又在阶段目标中明确第二学段要“学习略读,粗知文章大意”,第三学段要“学习浏览,扩大知识面,根据需要搜集信息”.在新一轮课改中,不同版本的课标实验教材都编排了略读课文,略读能力的培养开始得到重视.
叶老在《略读指导举隅》（叶绍棠　朱自清著,重庆商务印书馆）的前言中写道：“学生从精读方面得到种种经验,应用这些经验,自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什,不再需要教师的详细指导,这就是‘略读’.就教学而言,精读是主体,略读只是补充；但就效果而言,精读是准备,略读才是应用.学生在校的时候,为了需要与兴趣,须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章；他日出校之后,为了需要与兴趣,一辈子须阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓应用.使学生在这方面打定根基,养成习惯,全在国文课的略读.如果只注意于精读,而忽略了略读,功夫便只做得一半.”“略读”是一种相对于“精读、浏览”的阅读形式.略读是学生在取得了精读的经验和方法后的一种自主阅读实践.
略读,就是以抓住文章主要信息为基本目的,大略地、非精细地读.略读教学的任务就是要培养学生迅速地通过文本的阅读,获取信息,把握文本主旨从而为我所用的能力.这种能力在当今知识与信息呈几何级数增长的时代尤为重要.
本文所阐述的一些观点仅局限于教材中略读课文的教学.
二、略读课文的教学要把握什么
当前,略读课文的教学存在的主要问题是：教师难以突破精读课文教学模式的制约；教者不明白教材编者编排略读课文的意图；教师不知如何对待与处理略读课文；不敢放手把略读课文学习的主动权交给学生.
面对当前略读课文教学的实际,我们应当明确阅读教学应当突出阅读能力取向,略读课文教学应该突出略读能力的培养.我们在略读课文的教学中要牢牢把握住三个关键词：“粗略”“应用”“自主”.“粗略”就是抓大放小,在课文的阅读上有所侧重,有所为有所不为；“应用”就是要以点带面,把在精读课文中学到的知识和能力迁移运用到略读课文的阅读中来；“自主”就是要放手让学生带着自己的兴趣、爱好和问题进行个性化的阅读.
小学略读课文的教学有三项基本任务：第一,了解课文主要写了什么；第二,说说自己读了课文有什么感受；第三,看看课文的哪些地方自己印象特别深.简单地说,就是让学生把握大意、交流感受和重点欣赏.
“把握大意”的能力在学生今后的学习、生活和工作中用得最多,需要着力培养.从学习心理的角度说,把握大意涉及理解能力、思维（概括）能力和表达能力,是促进学生发展的一项非常有价值的语文实践活动.我们应当认识到,让小学生把握大意不是一件容易的事.我们可以帮助学生抓住要点,逐步讲得比较简洁.交流感受是让学生根据课文的主要内容,多角度地谈感受,在谈感受时要注意把握文章的主导倾向.重点赏读可以选一个或几个角度,也可以选一个或几个点,可以赏读内容,也可以赏读表达方法,包括谋篇布局和遣词造句.
略读课文教学的基本原则有：⑴生字会认就行,词语大致理解即可,不必深究细究；⑵以自读、默读为主,能读正确、读流利就行,一般不需要进行有感情朗读的指导；⑶可以有学法指导,也可以有写法提示,但一般不做模仿习作的练习.
简言之,略读课文的教学,“略的是教师的教,而不是学生的学.”
三、略读课文教学的若干策略
1、重视略读课文前的“连接语”.
人教版教材自三年级上册开始,每篇略读课文前设置了“连接语”.“连接语”略读课文的学习要求和方法,因此,可以借助连接语开展略读课文的教学.细读教材连接语,不难发现,连接语体现了年段循序渐进的目标；体现了单元的目标；还体现了与精读课文目标之间的关联.我们在使用时不能孤立地去看它,要用系统的观念注意前后勾连,有助于略读课文的有效教学.
首先,要注意年段目标间的勾连.学生在略读课文内容的理解上只求“粗知文章大意”.三到六年级略读课文的连接语中,在此目标的设定上是循序渐进的.三年级是了解课文讲了一个什么故事,对于学生而言,可能是更多地运用课文中的语言说说自己的了解；四年级是说说主要讲了什么,已关注到课文的主要内容；五年级中有的已经涉及几件事课文的主要内容,并悟出什么道理；六年级是说说课文讲了一件什么事,和同学交流阅读体会.此外,不同年级的连接语还提示了年段的不同目标.比如,读书方法的选择上,三年级基本上是学生自己读读课文；四年级更多地提到默读课文；五年级的方法是阅读课文,少量的课文涉及感情朗读；六年级的默读有速度要求.
其次,要注意与单元目标间的照应,以及与精读悟法间的关系.
从表面看,略读课文的教学只是要求学生了解课文的主要内容,但是,隐藏在文字背后的真正目标指向是,要求学生用自己的语言概括故事的主要内容,不但指向了学生对语言的理解能力与概括能力,更是关注到学生语言的表达能力.我们对此,必须要透过文字,把握实质.
2、在有限的教学时间里采用“三读法”.
略读课文的教学时间一般只安排一课时,在有限的教学时间里我们可以采用“三读”的做法,就是：一读知大意；二读谈感受；三读抓重点.也可以先抓重点,再谈感受.
略读课文的教学与精读课文的教学相比,要粗放一些,教学目标要简约,重点要突出；教学流程要简洁,集中讨论两三个问题,在问题讨论中让学生充分交流感受,培养学生的能力；教学方法要简便,要尽可能多地让学生自主进行阅读实践.
3、要注意架起略读课文与精读课文教学的桥梁.
在一组教材中,略读课文一般排在精读课文之后,并用连接语把这两类课文紧密联系起来,使它们在内容题材、人文内涵、表达方式、阅读方法等方面有着一定的联系,构成了一个有机的整体.教学中,这两类课文是不能割裂开的.
在略读课文的教学中,要注意迁移精读课文中学到的知识与方法,一是阅读方法的迁移,二是情感认识的迁移；要注意通过全文式或者重点式的比较,发现其与精读课文的同工异曲之妙；还要注意结合精读课文进行有意义的建构,使学生对文本的人文内涵认识达到提升,对读写规律有所梳理.