由于我们所认同的教育理念,我们倡导了方案教学.简单地说,方案教学是要丰富孩子的心灵生活.所谓的心灵,不单指知识和技能,也包含情感、道德,以及美的敏感度. 当年幼的孩子努力地解读自身的经验以了解世界时,真正的教育应该能涵盖他们整个成长中的心灵,鼓励他们提出问题,想办法解决问题,关心环境.大多数4到8岁的孩子仍非常乐意授受大人的建议,为团体尽力,也都很愿意多方尝试.方案可以提供给孩子许多这样的机会.接下来,我们将分五点来说明为什么要将方案教学融入幼教课程. （一）心知目标与心灵生活 近年来,英、美及其他各地的幼教人士遭受与日俱增的外在压力,被要求强化幼儿的学术成就.这类学术化课程通常有既定的步骤,孩子一定要照着既定的次序学习,理想状况是进度与年龄一致,最好大家可以在同一天学会相同的事物.一向在学术化课程中居主导地位的读、写、算,自然也被分成个别的技能,依序教给孩子.老师将孩子分组,正式地教他们这些技能,并要求孩子反复地做纸笔练习.孩子多半心不在焉,因为这些活动对他们毫无意义,也跟他们周围的事物没什么关系. 学术化的课程过于强调学术本身的需要、要求和限制,也太过度强调那些狭隘的技能与气质.经由这样的课程内容或活动,所学到的垂直相关会多于水平相关.所谓的垂直相关（vertical rele-vance）是指,前次的教学是为下次的教学做准备,亦即所谓的“教育是为了未来的生活做准备”.水平相关（horizontal relevance）则是指学习者所学的能帮他处理眼下所遇到的问题,不论是教室里或是教室外的,也不分是校内的或是校外的. 许多家长及教育界人士都认为课程要用二分法：不是采用学术化的课程,就是要用社会化或游戏化的课程,亦即英美国家的传统教学观,提供孩子许多自我活动的机会和器材去玩,或者进行游戏,强调从游戏中学习. 我们的立场是,单是学术化或游戏化的课程对年幼的孩子都是不够的.因为这两者均未能充分挑战孩子的心智.幼儿期的游戏及社会化的机会的确能使孩子受惠良多.但是,很多孩子,即使只有5岁大,也可以从学术化课程中学到不少东西.问题是,我们认为真正符合发展原理的课程应该是强调心智目标.因此,我们认为,孩子应该要全神贯注去增进、强化他们对自身经验及环境的了解.基本上,孩子越小,大人应该提供越多让他们动脑筋的活动, 等孩子大些才让他们从事比较机械性的、重复的、学术性的工作,因为孩子要到那时才比较能真正体会出“学技能需要反复练习才能熟练”的道理.可惜幼教老师常犯一个毛病：高估孩子的学术能力,却低估孩子的心智能力. 本章一开始,我们曾描述一群孩子非常投入地研究校车,他们不单检视校车内外部,也搜集各方面的相关资料,全身心地投入去发现校车各部位名称、功能及各类安全装置,这些孩子有机会明白,生活中的寻常事物也可能充满精彩、有趣以及值得研究、发掘的细节. 幼儿园教室中常见可爱的狄斯奈卡通人物装饰,隐约传达出某种信息,这类信息在不知不觉中阻碍了心灵的培育：用可爱的微笑动物来标示图画的位置以及学习角的主题或内容,甚而孩子有时戴着五颜六色写着“好听众”、“小帮手”的皇冠,这一切暗示着娱乐和快乐即教育.这类装饰物对待孩子比较像宠物,而不是有智慧的（虽然经验较少）人类. 快乐是娱乐的目的,却不应该是教育的目的.教育的主要目的在于增进学习者对所处世界的了解,并强化学习者继续学习的气质.如果教育者真能做到这一点,学习者自然就会发现他们的经验是愉快的.换言之,快乐应该是教育的副产品,来自于从事有意义的活动,学习者的努力以及学习过程. （二）平衡课程活动 方案不应该完全取代现有的幼教活动,也不应当成为幼教课程的全部.然而,假如能在课程中占有一定比例,那方案将有助于孩子学习新技能.进而掌握该技能. 方案应该可以补充并且增强孩子从游戏和结构性教学中所学到的东西.对学前的孩子而言,方案具有一贯性和连续性,这一点一直是老师在设计课程时希望达到的目标.就这一点来看,方案算是学前课程中比较结构化的部分.不过,由于方案具有偶发性及可商议性、而不是完全由老师事前决定,因此,对学龄儿童而言,方案提供了较不结构化、非正式的课程. 我们非常能了解许多老师是因为遭受来自上级、同事、家长的强大压力而强调学术性教学,从而牺牲自发性、有创造力的课程.然而,现今并没研究资料证实正式的学术化教学真能嘉惠4岁孩子（Schweinhart, Weikart,＆ Larner,1986a； Karnes,ahwedel,＆williams, 1983）.随着孩子年龄的增长,才会慢慢有足够的能力从正式的学术化教学中受益.大约从5岁起,孩子就可以接受一些正式教学.从儿童学习发展的观点来看,孩子经由正式课程所获得的知识、技能有可能因有机会应用而变得更扎实,这也意味着采用方案将有助于平衡课程. （三）学校即生活 方案教学的另一个目的是让成人与孩子都视学校为生活；让孩子的学校经验是真实的日常生活体验,而不是与现实脱离的经验.从孩子的眼光来看,在学校所经历的经验并不造作、组织化的.对他们而言,学校就跟其他地方一样,对于专心、努力、挑战、投入程度,有不一样的要求.有时候没有外在压力,有时得努力工作,有时则可以完全放松.将方案纳入课程,孩子就有机会遇到不同程度的压力或要求. 大一点的孩子还比较可能分辨哪些感觉和顾虑是不应该带到学校的.但是,年幼的孩子还没有这样的观念.相反地,就儿童发展的角度而言,幼儿的特性之一,就是对他们所有的经验一视同仁,用类似的方法反应.幼儿并不会把他们日常生活的经验归类为历史或科学.幼儿经验的内涵比较像一个个的事件或主题,而不是个别的学科.设计方案的目的之一,就是将孩子的心灵由学科的界限中解放出来.原则上,孩子的年龄越小,课程的统整性应该越高. （四）教室社区化 第四个目的是让孩子体验到,教室就是一个社区.不论孩子付出的方法是否一致,当每个孩子都被期待和鼓励为团体贡献时,社区的气氛就会出现.方案提供许多机会培养合作的气氛.比方那群研究校车的孩子,就共享许多经验.分组研究校车,交换彼此的发现,都增强了他们属于一群小学者的感觉. 教师在帮助孩子发展这类属于群体、为团体付出的感觉中,扮演着极为重要的角色.我们将不断地在本书中探讨这个重要的教育层面. （五）教师视教学为挑战 方案教学的另一个目的是让老师视教学为挑战.我们曾与许多来自不同环境的老师共事,有些老师处于恶劣的硬体环境,有些教学资源不足,有的老师所教的班级人数极多,师生比例悬殊,有些老师教混龄班.也有很多老师每天会面对两组完全不同的孩子,因此这两组孩子必须共同使用教室及设备.虽然上述的各种状况常常引发严重的问题,我们还是要在此呼吁,这些状况往往也可以被视为不同的挑战.下面两个例子也许有助于各位读者了解. 某位幼儿园老师,教上午班,孩子年龄是4岁大.这位老师不太愿意采用方案教学,因为他担心上午班和下午班的孩子会破坏彼此的作品.然而,一旦他愿意把这个困难视为挑战,他就可以运用这个情境进行教学.上午班的孩子留言给下午班的孩子,老师帮他们写下来,“我们正在去警察局,你们有没有什么建议?”下午班老师念给他班上孩子听,询问他们的意见,写下来.上午班老师则把下午班孩子的意见念出来并和孩子一起讨论.结果上午班孩子终于开始进行他们的方案,下午班的孩子也随时视察研究他们的进度,提建议却不干预.两班的孩子不但学到了如何传递信息给无法会面的对方,更对书面文字的功能与价值有了全新的了解. 第二个例子是有位老师一早到校,却发现工人在整修教室屋顶,连校长都不知道那天会进行该项工程,更糟的是,没有其他的备用教室.经过与校长讨论之后,老师决定要整天留在教室并进行全天候的研究,看究竟会发生什么事.老师将孩子分组、配对,有些孩子负责观察工人一天的进度；一部分孩子负责访问工人；有孩子做出教室模型,包括屋顶及其他各部分；有的画工人所用的工具、学习工具名称、画出工程各部分.有的画工人所用的工具、学习工具名称、画出工程各部分.一位工人更被邀请进教室和孩子们谈一谈屋顶的修复.孩子们边研究工人所用的工具,边研究修补屋顶的各层材料,像沥青这种建材,得要预先加热到定温.最后,孩子们在墙上展出他们丰富的研究成果,包含了当天的每一件事,每个细节. 上述的两个例子中,可能的危机被巧妙地转化为充满创意、积极的教学活动.老师将现实状况视为挑战,而不是教学的限制.诚然,并不是每一种教学困境都能找出有创意的答案,但是,老师应该积极培养自己及孩子具有这种在逆境中求突破的气质. 由于我们所认同的教育理念,我们倡导了方案教学.简单地说,方案教学是要丰富孩子的心灵生活.所谓的心灵,不单指知识和技能,也包含情感、道德,以及美的敏感度. 当年幼的孩子努力地解读自身的经验以了解世界时,真正的教育应该能涵盖他们整个成长中的心灵,鼓励他们提出问题,想办法解决问题,关心环境.大多数4到8岁的孩子仍非常乐意授受大人的建议,为团体尽力,也都很愿意多方尝试.方案可以提供给孩子许多这样的机会.接下来,我们将分五点来说明为什么要将方案教学融入幼教课程. （一）心知目标与心灵生活 近年来,英、美及其他各地的幼教人士遭受与日俱增的外在压力,被要求强化幼儿的学术成就.这类学术化课程通常有既定的步骤,孩子一定要照着既定的次序学习,理想状况是进度与年龄一致,最好大家可以在同一天学会相同的事物.一向在学术化课程中居主导地位的读、写、算,自然也被分成个别的技能,依序教给孩子.老师将孩子分组,正式地教他们这些技能,并要求孩子反复地做纸笔练习.孩子多半心不在焉,因为这些活动对他们毫无意义,也跟他们周围的事物没什么关系. 学术化的课程过于强调学术本身的需要、要求和限制,也太过度强调那些狭隘的技能与气质.经由这样的课程内容或活动,所学到的垂直相关会多于水平相关.所谓的垂直相关（vertical rele-vance）是指,前次的教学是为下次的教学做准备,亦即所谓的“教育是为了未来的生活做准备”.水平相关（horizontal relevance）则是指学习者所学的能帮他处理眼下所遇到的问题,不论是教室里或是教室外的,也不分是校内的或是校外的. 许多家长及教育界人士都认为课程要用二分法：不是采用学术化的课程,就是要用社会化或游戏化的课程,亦即英美国家的传统教学观,提供孩子许多自我活动的机会和器材去玩,或者进行游戏,强调从游戏中学习. 我们的立场是,单是学术化或游戏化的课程对年幼的孩子都是不够的.因为这两者均未能充分挑战孩子的心智.幼儿期的游戏及社会化的机会的确能使孩子受惠良多.但是,很多孩子,即使只有5岁大,也可以从学术化课程中学到不少东西.问题是,我们认为真正符合发展原理的课程应该是强调心智目标.因此,我们认为,孩子应该要全神贯注去增进、强化他们对自身经验及环境的了解.基本上,孩子越小,大人应该提供越多让他们动脑筋的活动, 等孩子大些才让他们从事比较机械性的、重复的、学术性的工作,因为孩子要到那时才比较能真正体会出“学技能需要反复练习才能熟练”的道理.可惜幼教老师常犯一个毛病：高估孩子的学术能力,却低估孩子的心智能力. 本章一开始,我们曾描述一群孩子非常投入地研究校车,他们不单检视校车内外部,也搜集各方面的相关资料,全身心地投入去发现校车各部位名称、功能及各类安全装置,这些孩子有机会明白,生活中的寻常事物也可能充满精彩、有趣以及值得研究、发掘的细节. 幼儿园教室中常见可爱的狄斯奈卡通人物装饰,隐约传达出某种信息,这类信息在不知不觉中阻碍了心灵的培育：用可爱的微笑动物来标示图画的位置以及学习角的主题或内容,甚而孩子有时戴着五颜六色写着“好听众”、“小帮手”的皇冠,这一切暗示着娱乐和快乐即教育.这类装饰物对待孩子比较像宠物,而不是有智慧的（虽然经验较少）人类. 快乐是娱乐的目的,却不应该是教育的目的.教育的主要目的在于增进学习者对所处世界的了解,并强化学习者继续学习的气质.如果教育者真能做到这一点,学习者自然就会发现他们的经验是愉快的.换言之,快乐应该是教育的副产品,来自于从事有意义的活动,学习者的努力以及学习过程. （二）平衡课程活动 方案不应该完全取代现有的幼教活动,也不应当成为幼教课程的全部.然而,假如能在课程中占有一定比例,那方案将有助于孩子学习新技能.进而掌握该技能. 方案应该可以补充并且增强孩子从游戏和结构性教学中所学到的东西.对学前的孩子而言,方案具有一贯性和连续性,这一点一直是老师在设计课程时希望达到的目标.就这一点来看,方案算是学前课程中比较结构化的部分.不过,由于方案具有偶发性及可商议性、而不是完全由老师事前决定,因此,对学龄儿童而言,方案提供了较不结构化、非正式的课程. 我们非常能了解许多老师是因为遭受来自上级、同事、家长的强大压力而强调学术性教学,从而牺牲自发性、有创造力的课程.然而,现今并没研究资料证实正式的学术化教学真能嘉惠4岁孩子（Schweinhart, Weikart,＆ Larner,1986a； Karnes,ahwedel,＆williams, 1983）.随着孩子年龄的增长,才会慢慢有足够的能力从正式的学术化教学中受益.大约从5岁起,孩子就可以接受一些正式教学.从儿童学习发展的观点来看,孩子经由正式课程所获得的知识、技能有可能因有机会应用而变得更扎实,这也意味着采用方案将有助于平衡课程. （三）学校即生活 方案教学的另一个目的是让成人与孩子都视学校为生活；让孩子的学校经验是真实的日常生活体验,而不是与现实脱离的经验.从孩子的眼光来看,在学校所经历的经验并不造作、组织化的.对他们而言,学校就跟其他地方一样,对于专心、努力、挑战、投入程度,有不一样的要求.有时候没有外在压力,有时得努力工作,有时则可以完全放松.将方案纳入课程,孩子就有机会遇到不同程度的压力或要求. 大一点的孩子还比较可能分辨哪些感觉和顾虑是不应该带到学校的.但是,年幼的孩子还没有这样的观念.相反地,就儿童发展的角度而言,幼儿的特性之一,就是对他们所有的经验一视同仁,用类似的方法反应.幼儿并不会把他们日常生活的经验归类为历史或科学.幼儿经验的内涵比较像一个个的事件或主题,而不是个别的学科.设计方案的目的之一,就是将孩子的心灵由学科的界限中解放出来.原则上,孩子的年龄越小,课程的统整性应该越高. （四）教室社区化 第四个目的是让孩子体验到,教室就是一个社区.不论孩子付出的方法是否一致,当每个孩子都被期待和鼓励为团体贡献时,社区的气氛就会出现.方案提供许多机会培养合作的气氛.比方那群研究校车的孩子,就共享许多经验.分组研究校车,交换彼此的发现,都增强了他们属于一群小学者的感觉. 教师在帮助孩子发展这类属于群体、为团体付出的感觉中,扮演着极为重要的角色.我们将不断地在本书中探讨这个重要的教育层面. （五）教师视教学为挑战 方案教学的另一个目的是让老师视教学为挑战.我们曾与许多来自不同环境的老师共事,有些老师处于恶劣的硬体环境,有些教学资源不足,有的老师所教的班级人数极多,师生比例悬殊,有些老师教混龄班.也有很多老师每天会面对两组完全不同的孩子,因此这两组孩子必须共同使用教室及设备.虽然上述的各种状况常常引发严重的问题,我们还是要在此呼吁,这些状况往往也可以被视为不同的挑战.下面两个例子也许有助于各位读者了解. 某位幼儿园老师,教上午班,孩子年龄是4岁大.这位老师不太愿意采用方案教学,因为他担心上午班和下午班的孩子会破坏彼此的作品.然而,一旦他愿意把这个困难视为挑战,他就可以运用这个情境进行教学.上午班的孩子留言给下午班的孩子,老师帮他们写下来,“我们正在去警察局,你们有没有什么建议?”下午班老师念给他班上孩子听,询问他们的意见,写下来.上午班老师则把下午班孩子的意见念出来并和孩子一起讨论.结果上午班孩子终于开始进行他们的方案,下午班的孩子也随时视察研究他们的进度,提建议却不干预.两班的孩子不但学到了如何传递信息给无法会面的对方,更对书面文字的功能与价值有了全新的了解. 第二个例子是有位老师一早到校,却发现工人在整修教室屋顶,连校长都不知道那天会进行该项工程,更糟的是,没有其他的备用教室.经过与校长讨论之后,老师决定要整天留在教室并进行全天候的研究,看究竟会发生什么事.老师将孩子分组、配对,有些孩子负责观察工人一天的进度；一部分孩子负责访问工人；有孩子做出教室模型,包括屋顶及其他各部分；有的画工人所用的工具、学习工具名称、画出工程各部分.有的画工人所用的工具、学习工具名称、画出工程各部分.一位工人更被邀请进教室和孩子们谈一谈屋顶的修复.孩子们边研究工人所用的工具,边研究修补屋顶的各层材料,像沥青这种建材,得要预先加热到定温.最后,孩子们在墙上展出他们丰富的研究成果,包含了当天的每一件事,每个细节. 上述的两个例子中,可能的危机被巧妙地转化为充满创意、积极的教学活动.老师将现实状况视为挑战,而不是教学的限制.诚然,并不是每一种教学困境都能找出有创意的答案,但是,老师应该积极培养自己及孩子具有这种在逆境中求突破的气质.