在不同的时期,教育界对其有着不同的理解,并赋予它不同的内涵.\x0d第一种理解,认为课堂教学的活动本质上是传授知识的过程,或者是传授知识与培养能力的过程.显然这种看法是比较传统的,它强调学生学习的主动权在教育的执行者手中,学习者只能处于被动接受状态.在这样的教育理念指导下,教学过程往往是以教师活动为主,教学活动的基本形式大多是：教师讲,学生听,教师说,学生记.这种把教学当做是传递,把学习当做是听讲,把学生当做是容器的课堂显然是落伍的,也不符合当代教育发展的实际.\x0d第二种理解,认为课堂教学的本质是师生双方的共同活动,是由教师的教与学生的学组合起来的共同活动过程.如果没有学生的学,教师的教只算独白而非教学；没有教师的教,学生的学只能算自学而非教学中的学,因此构成这个教学过程的基本成分有：(1) 讲解（教师的活动）；(2) 学习（学生的活动）；(3)教材.此观点认为：教学就是在这样的（教师的）教、（学生的）学与教材这三者的相互作用中展开的.其中教与学是以教材为媒介的,是师生双方共同的认识活动.这种对教学活动本质的重新认识,确实可以促进学生学习方式的转变.\x0d第三种理解,即后现代教育观认为,课堂教学的本质是对话、是交流、是沟通,认为教学实际上是师生以教学资源为中介的相互影响的过程,是一种特殊的人际交往活动的过程.这种认识以实践理论为依据,强调人与人的交往实践活动对人生存与发展的决定性影响,主张教师通过对话、交流与学生实现共同活动,\x0d学生在交往活动中学到知识、掌握能力,学生是这种交往活动中的最大受益者,而教师作为交往的另一方,他们更多的却是责任,是想方设法地给予学生交往的环境与机会,让学生在交往中获得有效的、有意义的学习与发展的责任.所以,交流、交往、沟通,在一定意义上反映了后现代教学的本质特点.从把教育的本质看作是传授知识或师生共同活动,转变到把教育看作是一种交流、交往与沟通,并且是在教师的组织下学生的有效性学习活动,这一切无不体现了教育的传承与发展,同时也是为了更有效地实现教育的社会功能与社会责任 在不同的时期,教育界对其有着不同的理解,并赋予它不同的内涵.\x0d第一种理解,认为课堂教学的活动本质上是传授知识的过程,或者是传授知识与培养能力的过程.显然这种看法是比较传统的,它强调学生学习的主动权在教育的执行者手中,学习者只能处于被动接受状态.在这样的教育理念指导下,教学过程往往是以教师活动为主,教学活动的基本形式大多是：教师讲,学生听,教师说,学生记.这种把教学当做是传递,把学习当做是听讲,把学生当做是容器的课堂显然是落伍的,也不符合当代教育发展的实际.\x0d第二种理解,认为课堂教学的本质是师生双方的共同活动,是由教师的教与学生的学组合起来的共同活动过程.如果没有学生的学,教师的教只算独白而非教学；没有教师的教,学生的学只能算自学而非教学中的学,因此构成这个教学过程的基本成分有：(1) 讲解（教师的活动）；(2) 学习（学生的活动）；(3)教材.此观点认为：教学就是在这样的（教师的）教、（学生的）学与教材这三者的相互作用中展开的.其中教与学是以教材为媒介的,是师生双方共同的认识活动.这种对教学活动本质的重新认识,确实可以促进学生学习方式的转变.\x0d第三种理解,即后现代教育观认为,课堂教学的本质是对话、是交流、是沟通,认为教学实际上是师生以教学资源为中介的相互影响的过程,是一种特殊的人际交往活动的过程.这种认识以实践理论为依据,强调人与人的交往实践活动对人生存与发展的决定性影响,主张教师通过对话、交流与学生实现共同活动,\x0d学生在交往活动中学到知识、掌握能力,学生是这种交往活动中的最大受益者,而教师作为交往的另一方,他们更多的却是责任,是想方设法地给予学生交往的环境与机会,让学生在交往中获得有效的、有意义的学习与发展的责任.所以,交流、交往、沟通,在一定意义上反映了后现代教学的本质特点.从把教育的本质看作是传授知识或师生共同活动,转变到把教育看作是一种交流、交往与沟通,并且是在教师的组织下学生的有效性学习活动,这一切无不体现了教育的传承与发展,同时也是为了更有效地实现教育的社会功能与社会责任